Die Hälfte aller Patient:innen bei Langzeittherapien nimmt ihre Medikamente nicht oder nicht wie verordnet ein, warnt die Apothekerkammer Niedersachsen. Die Gründe reichen von fehlendem Leidensdruck über die Verwirrung durch ständig wechselnde Präparate bis zu selbstverordneten „Drug Holidays“. Die Qualität der Medikamente oder das Ausstellen eines Rezeptes sind dabei nicht das Problem – ob die Therapie im Alltag ankommt, schon.
Was hat das mit Schule und Unterricht zu tun? Mehr, als man denkt. Denn im Klassenzimmer gibt es ein erstaunlich ähnliches Muster – nur heißt das „Medikament“ hier Feedback. Feedback hat das Potenzial, Schüler:innen beim Lernen zu unterstützen. Generative KI hat es gerade im Übermaß verfügbar gemacht: individuelles, kriterienbezogenes Feedback zu jedem Text, in Sekunden. Und doch passiert in grob der Hälfte der Fälle danach: nichts.
Wer nun denkt, die Nicht-Interaktion liege an der KI, irrt. Die Feedback-Verweigerung tritt quer über alle Klassenstufen, Fächer, Aufgabentypen und Feedbackarten hinweg auf. Ganz egal ob das Feedback durch die Lehrkraft erfolgt, Peer-Feedback eingeholt wird oder ChatGPT die Rückmeldung gibt. Die Hälfte der Schüler:innen liest das Feedback (vielleicht), ändert jedoch nichts. Der Blick in die Forschung zeigt ein ernüchterndes Muster. Nicht-Interaktion ist ein generelles, technikunabhängiges Feedback-Problem im Unterricht:
Automatisiertes Feedback: Je nach Studie überarbeiten 20 bis 71 % der Schüler:innen ihren Text nach der Rückmeldung nicht (Vgl. Jansen et al., 2025).
Peer-Feedback: 20 bis 45 % setzen die Rückmeldung ihrer Mitschüler:innen nicht um (Wu & Schunn, 2020).
Lehrkraft-Feedback: Dass auch von Hand geschriebene oder mündliche Rückmeldungen notorisch wenig genutzt werden, ist lange vor der KI bekannt.
Es kommt noch schlimmer: Von denen, die Feedback umsetzen, konzentrieren sich die meisten Schüler:innen (~86 %) auf Oberflächliches (z.B. Rechtschreibung und Grammatik). Inhaltliche Rückmeldungen werden hingegen kaum (~32 %; Yu & Xie, 2025) umgesetzt.
Das Medium entscheidet weniger als gedacht. Noch aufwändigere Feedbackbögen, noch ausgeklügeltere Peer-Feedback-Runden oder noch präziseres KI-Feedback allein löst das Problem nicht.
Dass man die Interaktionsrate steigern kann, zeigt sich an unseren eigenen Bemühungen: Nach der Gründung eines wissenschaftlichen FelloFish-Beirates im Januar 2025, in dem auch der oben erwähnte Dr. Thorben Jansen seinen Platz hat, wurden bestimmte Unterstützungsmethoden und Scaffoldings implementiert, die einen Abbruch bei der Feedback-Beschäftigung eindämmen - aber nicht auf Null reduzieren.
Die Zuspitzung von Helm und Hesse (2026) ist in ihrer Pauschalität falsch, sie enthält jedoch einen bedenkenswerten Kern: „Stop perfecting the feedback, start supporting the uptake“ – hört auf, das Feedback zu perfektionieren, fangt an, seine Aufnahme zu unterstützen.
„Rund die Hälfte der Schüler:innen ändert nach dem Feedback kein einziges Zeichen. Das ist kein KI-Problem – es ist ein Kulturproblem.“
Zu einem sehr guten Feedback gehört stets eine Feedback-Kultur, in der es wirken und sein lernförderliches Potenzial entfalten kann.
Für Hausärzte wie Lehrkräfte muss das frustrierend sein. Gut gemeinte oder gar notwendige Angebote und Maßnahmen werden im großen Umfang nicht wahrgenommen. Was steckt hinter der Feedback-Verweigerung?
Drei Forschungslinien werden hier vorgestellt, warum so viele Schüler:innen vor der Überarbeitung ihrer Texte zurückschrecken.
Schüler:innen erhalten vom ersten Schuljahr an Feedback. In 38 % der Fälle ist das Feedback durch die Lehrkräfte aber so gestaltet, dass es schädlich wirkt, indem es die Aufmerksamkeit von der Aufgabe weg hin zum „Selbst“ lenkt (Vgl. : Kluger & DeNisi, 1996). Diese Rückmeldungen werden dann als Bedrohung wahrgenommen. Auch Peer-Feedback – bewusst oder nicht – kann verletzend wirken. Man kann es auf die einfache Formel bringen: Wenn der Selbstwert involviert ist, wird die Beschäftigung mit dem Feedback verweigert.
Wer als Schüler:in längere Zeit in diesem Sinne problematischem Feedback ausgesetzt war, wird mit großem Misstrauen auf zukünftiges Feedback schauen und sich eher sperren.
Der zweite Aspekt betrifft die Rolle der Lehrkräfte. Wer sich primär als benotender „Fehlerfinder“ sieht, der keine oder zu wenig Zeit für Überarbeitung einplant, untergräbt das Vertrauen in Feedback.
Forschung zum formativen Assessment (Black & Wiliam, 1998; Wiliam, 2011) zeigt, dass Rückmeldungen nur dann lernwirksam werden, wenn Schüler:innen Gelegenheit erhalten, sie für eine Überarbeitung zu nutzen. Wo Feedback unmittelbar mit Benotung verknüpft ist oder die Unterrichtssequenz nach der Rückmeldung endet, sinkt seine Funktion auf die eines Urteils.
Die Fehlerkultur ist integraler Kern der Feedbackkultur. Wie in einer Institution mit Fehlern umgegangen wird, hat große Auswirkungen auf die Bedingungen, ob Feedback überhaupt aufgenommen wird. Der „Schülerfragebogen zur Fehlerkultur im Unterricht“ (SchüFekU; Spychiger, Kuster & Oser, 2006) misst vier Dimensionen einer gelingenden Fehlerkultur:
Fehlerfreundlichkeit und Beziehungssicherheit. Wer sich durch das Anstreichen von Fehlern beschämt oder bloßgestellt fühlt, wehrt Feedback ab – egal wie gut es ist. Nur wer sich „erkannt und gehalten“ fühlt, lässt sich auf Korrektur ein.
Normtransparenz. Wer nicht versteht, warum etwas ein Fehler ist, begeht aus Unkenntnis Fehler und kann Feedback nicht umsetzen. Fehlt der geteilte Maßstab, läuft selbst die präziseste Rückmeldung ins Leere.
Lernorientierung. Sind Schüler:innen auf Lernen eingestellt, nutzen sie Fehler aktiv. Sie verfügen über Strategien zum verbesserten Umgang mit Fehlern und Feedback. Das Gegenstück – reine Leistungsorientierung (gut dastehen, keine schlechte Note) – befeuert dagegen Notenschutz und Vermeidung. Lernorientierung gehört deshalb zu einer gelingenden Fehlerkultur.
Fehlerangst im richtigen Maß. Ein bisschen Anspannung ist normal und sogar hilfreich; zu viel blockiert, gar keine emotionale Beteiligung deutet auf Gleichgültigkeit. Das Ziel ist nicht die angstfreie, sondern die sichere Klasse.
Nicht-Interaktion lässt sich oft als Spezialfall von Arbeitsvermeidung lesen – dem Ziel, mit möglichst wenig Aufwand durchzukommen. Dies darf jedoch nicht als Faulheit missgedeutet werden. Die neuere Forschung nennt vier Ursachen (King & McInerney, 2014; King, 2022; Jarvis & Seifert, 2002) für die Vermeidung:
Misserfolgsvermeidung und fixes Selbstbild. Wer sich für „unbegabt“ hält, meidet Anstrengung, weil sie das eigene Können bloßstellen könnte. Überarbeiten fühlt sich riskant an, weil es an die Grenzen des eigenen Schubladendenkens führt.
Langeweile und fehlender Sinn. Erscheint die Aufgabe bedeutungslos oder steht das Feedback isoliert am Ende, lohnt sich Anstrengung schlicht nicht.
Beschädigte Beziehung. Groll gegenüber der Lehrkraft äußert sich häufig als stille Verweigerung.
Soziale Ansteckung. Arbeitsvermeidung verbreitet sich in der Klasse: Die Haltung der Mitschüler:innen prägt die eigene Einstellung (King, 2022).
Bemerkenswert ist, was die Apotheker:innen als eigentliches „Rezept“ gegen die Nicht-Einnahme von Medikamenten nennen: nicht ein besseres Medikament, sondern gute Kommunikation, ein tragfähiges Vertrauensverhältnis und Patient:innen, die ihre Krankheit und den Nutzen der Therapie wirklich verstehen.
Auf die Schule übertragen heißt das: Elaborierte Feedback-Methoden oder die Anschaffung eines noch so guten KI-Feedback-Tools allein reichen nicht aus, um mehr Schüler:innen zur Überarbeitung zu bewegen. Die Implementation einer Feedbackmethode oder eines Tools muss mit dem Aufbau einer lernförderlichen Feedbackkultur Hand in Hand gehen. Die hohen Nicht-Interaktionsraten sind kein Schicksal, sondern Auftrag, Maßnahmen auf Klassenzimmer- und Schulebene zu ergreifen, um diese Zahl zu senken.
- Den Maßstab vorher sichtbar machen. Erfolgskriterien, Bewertungsraster und Beispiele guter Arbeit schon vor der Aufgabe teilen – idealerweise gemeinsam mit der Klasse entwickeln. Dann weiß jede:r, worauf sich das spätere Feedback bezieht. In Feedback-Tools können die Kriterien vor der Bearbeitung sichtbar geschaltet werden. Das hilft den Schüler:innen von Anfang an zu verstehen, warum etwas falsch oder überarbeitungswürdig ist.
- Feedback zum Gesprächsanfang machen, nicht zum Schlusspunkt. Nach dem (KI-)Feedback eine feste Überarbeitungsphase einplanen, ergänzt um ggf. Austausch zu zweit oder im Plenum: Was habe ich geändert – und warum? Fokus dabei auf den Inhalt. So wird aus Rückmeldung ein Dialog.
- Sicherheit vor Korrektur. Fehler nicht bloßstellen; typische Fehler lieber anonymisiert gemeinsam besprechen (stellvertretendes Lernen). Echtes, konkretes Lob für Stärken ist kein Gegenteil von Korrektur, sondern ihre Voraussetzung.
- Überarbeiten üben. Revision ist eine eigene Kompetenz. Lehrkräfte machen laut vor, wie man aus einer Rückmeldung eine konkrete Textänderung macht. Sie vertuschen eigene Fehler nicht, sondern zeigen konkret, wie man aus Fehlern und Rückmeldungen lernen kann.
- Sinn und Passung schaffen. Aufgaben mit echtem Zweck oder Adressaten und der richtigen Herausforderung senken Langeweile und Vermeidung.
- Wachstum statt Talent betonen. Rückmeldungen, die Anstrengung und Lernweg würdigen, entschärfen das „ich kann das eh nicht“.
- Lernen von Leistung trennen. Solange jede Überarbeitung benotet wird, kippt die Lernsituation in eine Prüfungssituation – und Fehler werden vermieden statt bearbeitet. Feedbackphasen brauchen einen geschützten Raum. Es muss weniger geprüft und mehr Feedback gegeben werden.
- Ein Mastery-Klima kultivieren. Wo Verbesserung zählt statt Rangordnung, sinkt die Arbeitsvermeidung. Eine vertrauensvolle Atmosphäre ist entscheidend dafür, wie stark sich Lernende auf das Feedback einlassen und Eigenverantwortung (Agency) übernehmen.
- Die Klasse als Kollektiv begreifen. Weil Arbeitsvermeidung sozial ansteckend ist, lohnt es, mit der Schule eine gemeinsame Norm zu etablieren: Überarbeiten gehört selbstverständlich in jeden Arbeitsprozess dazu.
- Kriterien-Transparenz institutionalisieren. Schuleinheitliche Rubrics und Kompetenzraster sind zugleich eine Gerechtigkeitsmaßnahme – sie helfen besonders den Kindern, die die impliziten Regeln der Schule (noch) nicht kennen.
- Feedback-Didaktik in die Fortbildung. Fehlerkultur und Feedback gehören zusammen gedacht und gemeinsam gelernt. Lehrkräfte benötigen regelmäßige Fortbildung und Unterstützung durch die Schule.
KI hat das Feedback demokratisiert: schnell, individuell, jederzeit verfügbar. Doch die Rückmeldung ist nur der Anfang. Ob das Feedback wirkt, entscheidet sich nicht nur am Algorithmus, sondern an der Kultur, in die sie eingebettet ist. Eine Schule, die Sicherheit, Transparenz und Lernorientierung pflegt, verwandelt Feedback von einem ungelesenen Text in einen echten Lernschritt. Die Aufnahme des Feedbacks muss unterstützt werden. Und das ist eine Aufgabe, die keine Technik abnimmt, sondern die wir als Schule gestalten. Um beim Bild aus der Apotheke zu bleiben: Das Rezept ist schnell ausgestellt – ob es wirkt, entscheidet sich daran, ob das Medikament regelmäßig eingenommen wird.
Am Ende brauchen Schüler:innen beides: sehr gute Feedback-Möglichkeiten und eine lernförderliche Feedbackkultur.
Apothekerkammer Niedersachsen (o. J.). Viele Patienten nehmen ihre Medikamente nicht ein. Presse-Information „Non-Compliance“. Online: https://www.apothekerkammer-niedersachsen.de/presse.php?view=|1867,4.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Kluger, Avraham N./Angelo DeNisi (1996): The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. In: Psychological Bulletin 119 (2), 254–284.
Helm, G. & Hesse, F. (2026). Stop perfecting the feedback, start supporting the uptake: rethinking AI in writing instruction. Frontiers in Education, 11, 1737037.
Jansen, T., Horbach, A. & Meyer, J. (2025). Feedback from Generative AI: Correlates of Student Engagement in Text Revision from 655 Classes from Primary and Secondary School. LAK25, 831–836.
Jarvis, S. & Seifert, T. (2002). Work Avoidance as a Manifestation of Hostility, Helplessness, and Boredom. Alberta Journal of Educational Research, 48(2), 174–187.
King, R. B. (2022). The social contagion of work avoidance goals in school and its influence on student (dis)engagement. European Journal of Psychology of Education, 37(2), 325–340.
King, R. B. & McInerney, D. M. (2014). The work avoidance goal construct: structure, antecedents, and consequences. Contemporary Educational Psychology, 39(1), 42–58.
Spychiger, M., Kuster, R. & Oser, F. (2006). Dimensionen von Fehlerkultur in der Schule und deren Messung (SchüFekU). Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28(1), 87–110.
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.
Wu, Y. & Schunn, C. D. (2020). When peers agree, do students listen? Contemporary Educational Psychology, 62, 101897.
Yu, H. & Xie, Q. (2025). Generative AI vs. teachers: feedback quality, feedback uptake, and revision. Language Teaching Research Quarterly, 47, 113–137.
Ich bestätige hiermit, dass ich das KI-Tool Claude Opus 4.8 kollaborativ im Schreibprozess eingesetzt habe. Ich habe die finalen Text nach bestem Wissen und Gewissen geprüft und bin für das Ergebnis vollumfänglich verantwortlich.
